第29章 士（知识分子）阶层 (3)

专业教育则与之相反，这种教育的目的是要把人培养成实用的管理人员，通过学习和训练，人们将适用于行政机构、办事处、工厂、科学或工业的实验室、军队等机构或组织中。即便彼此的内在和外在的程度存在差别，但是这种教育的原则就是所有人都可以接受教育。针对修养的教育来说，教育出一种“文化人”（具有某种内在和外在生活态度）。这些人的性质与统治阶层的思想保持着高度一致。就这一点而言，原则上所有人都可以做到，只不过彼此的目标有所不同。例如，在日本，武士阶层在社会中具有重要作用，那么，教育目标就是让学生成为一个典型的武士。他们会从骨子里藐视文人。而且，统治者所属的阶层也对教育产生决定性的影响，使其表现出不同的特征。例如，当宗教的神职人员成为统治者时，那么，成为法学者、律师或是有学识的人就会是其教育的目的。

其实，任何教育都不能以一种单纯的形式出现，总是呈现出各种各样的组合与中间过程。针对这一问题，我们这里不便多谈。接下来，我们想对中国教育在诸多教育类型中所处的地位进行一番讨论。

在中国，乳名、新郎换名以及之前提到过的冠礼等，这些原始卡里斯马转生教育的遗留形成了一套仪式，这很像我们西方新教中的坚信礼。而且，这套仪式与教育资格考试长期并存。通常情况下，教育资格考试都是由政府把持，并形成对这种考试的垄断。单纯就教育手段来说，科举考试具有普遍的教育意义，是一种具有“文化”资格的标志。它和西方传统人文主义的资格教育非常相似，只是更具有专业性。

直到最近，教育考核在德国根本就是获取民政和军事领导职位的一种途径，是必须通过的前提条件。与此同时，那些以进入军政领导阶层为目标的学生们也通过这种教育给自己打上了标记，以证明自己是社会中“有教养”阶层的一员。与中国的教育状况相比，我们这里最大的不同就是还存在一种理性的专业训练，而且，在一定程度上取代了那种等级的资格考核教育。

在近代，针对于法官、医生、技术人员等这类职业的从业资格，西方国家制定了理性的官僚主义考试制度。与之相反，中国的科举考试对专业性是否合格根本不予考虑，而且，也不会像考验巫师和武士那样，去验证考生是否具有卡里斯马的品质。不过，我们很快就会看到，在此命题的基础上会附加上什么样的限制条件。最起码就考试技术而言，它是适用的。中国考试的目的是为了确认学生是否熟知经典，并因此而具有某种人（有教养的人）的思维模式。就这一点而言，中国教育的专业程度远高于我们这里专门学习人文主义的高中。

要知道，在我们的这类高级中学中，对古希腊罗马文化的传授也只是停留在形式上。拿考试的内容来说，中国低级（生员）的考题，其程度相当于德国文科高中最高年级的作文题。具体一点的话，相当于德国女子高校尖子班的作文题。在中国的各级科举考试中，都有针对书法、文体以及古代经籍的掌握程度进行考察 。最后考试的内容是对考生思想是否合乎规定的考察。这种考试的内容类似于我们的宗教、历史与德语课。就这种教育所具有的性质来说，一方面体现了纯粹的世俗性；另一方面又受到古代典籍中各种固定规范的限制，具有一定的排他性。对于我们要进行讨论的问题来说，这一点非常重要。

对印度教、犹太教、基督教以及伊斯兰教来说，由于掌控着教育的人是那些具有一定文学素养的神职人员（婆罗门和拉比）或是研习宗教典籍的修道士，所以这类宗教的教育中体现着文学的性质。古希腊的情况则与之相反。在当时，即便一个人具有一定的文化素养，只要他接受的不是“古希腊文化”的教育，而是古希腊式的教育，那么，壮实的年轻人和士兵就是他首要的身份。《宴飨篇》中的对话，向我们清楚地展示了这一点：在战场上，苏格拉底从未“畏惧恐慌”（我们这里大学生的话）。此外，柏拉图也曾通过阿西比亚德斯（阿尔西彼阿地斯）表达了同样的意思。

对于由神职人员进行传授的教育来说，中世纪的骑士军事教育以及文艺复兴时期的沙龙教育是与之形成对抗的力量，是另一种类型的教育。在中国或是犹太教中，这种对抗的教育虽然并非完全不存在，不过实际的情况和不存在没什么两样。文学教育在印度或是中国的主要内容几乎都是赞美诗、叙事性的诗歌、针对礼仪或是典礼的判断和决疑。只不过，对宇宙起源和宗教社会学的推论和思考是印度文学教育的基础。中国的情况则与此不同。虽然这种推论和思考在中国的典籍中并非完全不存在，只是长久以来，它们只是一种陪衬而已，真正的主角是由中国作家们创作出的一个社会伦理的理性体系。与婆罗门那种具有自主自治的学者阶层不同，中国的知识阶层是由官员和官员候补者构成的。

我们今天所看到的中国的教育既不是它最初的模样，也不是它始终保持的状态。最初，在封建诸侯所建立的学校——被称为泮宫的地方，学生们除了要学习礼仪和文学知识，还要学习舞蹈和射箭、骑马之类的军事技能。这种教育制度和希腊早期的教育制度极为相似。可是，当国家完成统一，建立起世袭制，并最终在国内施行了为选拔人才而设立的科举制度后，中国早期的教育才发生了改变，逐渐成为现在的样子。

在中国中世纪的教育中，占据主导地位的是正统的《小学》，即“少年的训诫”。不过，在这种教材中，舞蹈和音乐依然是教育的主要内容。虽然具有悠久历史的古代战争舞蹈只剩下了一些残缺的片段，不过为了制约不好的行为，孩童们依然要按照年龄的大小对相应的舞蹈进行学习。假如一个孩子在接受教育时有不好的表现，那么就会让他跳舞、唱歌。

音乐能给人带来好处——在礼仪和音乐的基础上，人们能够更好地实现自我控制。因为，人们认为音乐首先具有神秘的力量。例如，严格按照古老音乐规则使用的音乐——正规的音乐，被认为可以震慑鬼神。在中世纪，射箭和驾驭战车仍是贵族子弟教育中的一般性科目。但是，这些也只是停留在理论的层面上。

事实上，如果我们仔细阅读《小学》这本书的内容，就会清楚地看到：在中国的家庭教育中，孩子从七岁起，便严格区分性别，目的就是为了向他们灌输一种礼仪。这种礼仪特别强调要孝敬和敬重包括父母以及所有比自己年长的人。这种礼仪所达到的程度是西方人无法想象的。此外，教材中的内容就几乎全部是如何进行自我控制的方法。

在家庭教育之外便是学校教育。依照相关的规定，在每个县都设有一所公立的小学。要想进入高等教育，就必须通过初级教育的入学考试。中国的高等教育的主要特点有两个：第一，祭司教育式的纯粹文学教育；第二，具有很强的文字性，就这一点来说，其原因可以说是因为中国文字的特殊性以及由此形成的文字艺术。与地中海的商业民族制造的拼字字母不同，中国的汉字始终具有象形色彩。因此，中国的文学作品可以借助五官中的视觉和听觉，尤以视觉为主。对典籍的朗读，其实可以看做是由文字到话语的转换，因为仅就汉字的字形来看，与语言存在很大的距离。

与文字的象形特征形成对照地是，中国的语言在语调上也存在区别，而且具有简洁严密的语法结构。不过，就像格鲁伯所说的，正是由于过于理性的语法结构，使它无法被很好地运用于诗歌的创作以及系统性的思维，自然也就无法为演讲艺术的发展提供助力。相反，希腊语、拉丁语、法语、德语和俄语则做到了这一点。在数量上，由于语言的音节明显少于文字，以至于所有的幻想和激情都转向静止优美的文字，而远离了单一死板的语言。在文字面前，常用的诗歌语言也淋漓尽致地表达。对于士大夫来说，文字的书写和基于文字而产生朗读才具有艺术价值，与自己的身份相称，而不是那种口语化的表达方式。在他们看来，口语是老百姓的专利。汉语的这种情况与希腊语刚好截然相反。在希腊，对话就是一切，是表达所见所闻的最佳方式。不过，虽然在蒙古人的统治时期，中国戏剧得到了繁荣发展，但是，也为中国最为精致的儒家文化穿上了一具既没有听觉也没有语言的华丽囚衣。

对话在孟子这位著名社会哲学家的手中，得到了系统的应用。因此，我们很容易把他视为儒家学者中唯一达到“清晰”的代表人物。对于被称为“孔子语录”的《论语》来说，它之所以能让我们产生如此强烈的影响，最为关键的原因就是在这本书中，孔子在对弟子们进行教诲时，采用了接近于口语的形式——白话式的警语。

通常情况下，在叙事性的文学作品中，会保留一些古时候的战争中君王对军队的训话，内容雄浑而简洁，并充满了感染力。像《春秋》、《左传》之类的史书，具有一定的训导意义，有些内容像是由演讲稿组成的，和教皇的“教谕”非常相似。此外，在官方的文献中，演说也就不具备什么重要性了。我们会在下文中谈到，演说的不发达源于其社会和政治的某些因素。

就中国的情况来说，一方面，虽然拥有逻辑性的语言，但思维依然保留在直观形象的层面上，也就是说，中国人还不能很好地理解逻辑、定义以及推理本身所具有的力量；另一方面，中国人的思维通过这种纯粹的文字教育，摆脱了手势和表情。在一个孩童了解字义之前，先要花费两年的时间，通过摹写字帖，学习2000个汉字的写法。另外，文体、诗词创作的技巧、对文献典籍的熟悉程度以及如何表达自己的思想，都是学生要重点学习的内容。

在中国各个阶段的教育中，一个最为怪异的情况就是缺乏对数学方面的训练。不过，早在公元前6世纪的战国时代，中国就已经存在非常发达的进位思想——采用十进位制的算盘。而且，计算的应用涉及到了在社会生活中的方方面面，就连在政府的行政部门中也是必不可缺的。在《小学》的第1章第29节中，“算术”被列为最基本的六种技艺之一。据说，战国时期的数学就已经包括了比例法则运算、商业计算和三角学。只不过，由于秦始皇的焚书坑儒，相关的文献资料已经不复存在了。总而言之，后世的教育中再也没有提到关于计算的内容。而且，随着历史的变迁，针对算术的训练也在贵族阶层的教育中逐渐消失了。至于那些接受过教育，又通晓算术的商人，则是在账房里完成了对计算的训练。由于国家的统一，以及理性化在国家管理中出现了削弱和衰退，这两个因素导致官员变成了举止优美、有教养的士人，不再有空余的时间去进行计算了。

与类似的文学教育相比，这种体现了世俗性的教育存在着很大的差异。中国教育的科举考试属于纯粹的政治事务。学生对相应课程的知识，部分来自于私人老师的传授，部分则来自于学校教师的传授。不过，在整个教育的过程中，从来不曾有神职人员的参与。西方在中世纪时，出现了基督教的大学。这种学校是基于人们对于具有世俗宗教性质的理性法学以及神学的需要，才被创建出来的。罗马后期的法律学校以及基督教的神学是伊斯兰教大学模仿的对象，把针对神圣法律和信仰学说的判例法作为教授的主要内容。对于法律的诠释由拉比们进行教授，婆罗门教授的重点是对哲学、仪式和教会法律的思考和判断。总的来说，传授知识的人主要由神学家或是宗教的上层神职人员来担任。当然，也存在负责其他专业的世俗教师，不过他们也只是神职人员的陪衬。在基督教、伊斯兰教以及佛教的教育中，由这种教育颁发的教育文凭是人们追逐的目标，其最终目的是俸禄。当然除此以外，人们也希望能够获得被允许主持仪式，或是从事拯救灵魂活动的资格证书。对于身为拉比前身的古犹太教教师，他们进行“没有报酬”的劳动也只是为了让自己有资格对老百姓的法律事务进行指导。

但是，无论是经典的著作还是宗教的仪式始终对教育起到了制约的作用，只有希腊是个例外。希腊的各个哲学流派，建立了一种纯粹为普通人服务的教育体系。他们从所有经典的束缚中解脱了出来，只为了培养将善、美和修养集于一身的希腊式“绅士”。俸禄利益是中国教育服务的对象。它虽然受制于经典，但又是彻头彻尾的平民教育。它的身上同时体现着礼仪和穿透伦理的性质，而且各占一半。无论是数学、语言理论，还是自然科学、地理知识，在中国的学校里都不属于教学内容的范畴。就中国哲学本身而言，既不像希腊、印度或是西方神学教育那样具有思辨和系统性，也不像西方的法学教育那样充满理性和形式化，而且，也缺少像拉比、伊斯兰教或是印度的教育中所体现的那种针对具体经验案例的学习。由于中国教育对逻辑学的缺乏，所以，经验哲学在中国的哲学流派中是不存在的。中国的哲学是缺乏辩证性的，而且它受制于经典书籍，还要为世袭官僚体制中的等级利益服务，更何况，纯粹的现实问题是中国哲学思考的唯一取向。基于这些因素，中国哲学根本不知道逻辑是何物。同时，这也表明它对所有西方哲学的关键问题都不了解。在中国哲学家，尤其是孔子的思维模式中，就清楚地体现出了这一事实。

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